Nemzetközi Összehasonlító Elemzés
Hazai fejlesztések és fejlesztési javaslatok

Tanulmány

I. Rész

1. Bevezetés

1.1 A téma aktualitása

1996-ban mind az OECD , mind az EU az évet a "lifelong learning" évének deklarálta. Ez azt is jelentette , hogy a következő 5, ill. 4 éves periódusra e szervezetek az egész élethosszon át történő tanulást egyes számú oktatási-képzési prioritásnak tekintették. Tették ezt anélkül , hogy pontos definícióval rendelkeztek volna, vagy előzőleg világosan kimutatták volna a "lifelong learning" szemlélet előnyeit. Mindössze az volt világos, hogy a hagyományos - pre-school oktatás, általános iskola, középfokú képzés, tercier oktatás, felnőttképzés - szakaszokra bontott és azokat külön-külön vizsgáló megközelítés nem felel meg a társadalom igényeinek. Mint annyiszor, itt is a gazdasági meggondolások mozgatták elsősorban a kutatást: még a leggazdagabb országokban is világossá vált, hogy az állami költségvetés nem engedheti meg magának az egyes szektorok teljes támogatását. A szektorok igényeinek mechanikus szummázása elviselhetetlen terhet ró az állami költségvetésre, míg a sokszor paternalista állami szemlélet nem segíti pótlólagos források bevonását.

Az OECD elindította első összehasonlító vizsgálatait, melyek részeredményeinek elemzése jelenleg is folyik . Az első eredmények azt mutatják, hogy az országok többsége komolyan vette a kezdeményezést és jelentős erőfeszítéseket tett - tesz - egy lifelong learning rendszer kialakítására. Másfelől, konkrét iránymutatás hiányában az országok természetesen saját hagyományaikra és egyéni elképzelésekre alapozva fejlesztettek, amivel erősen országfüggő, sokszor nehezen összehasonlítható rendszert hoztak létre. Ezért az eddigi vizsgálatok a sok általános és feltétlenül releváns megállapítás mellett kevés olyan összehasonlító elemzést produkáltak, amelyből az egyes fejlesztéseket értékelő következtetéseket lehetne levonni. Az azonban mégis látszik, hogy mely országok próbálnak átfogó "lifelong learning" stratégiát kidolgozni, és melyek azok, ahol az egyes képzési szektorok vélt érdekeinek görcsös védelme egyelőre nem teszi lehetővé az egész életciklusra vonatkozó oktatási - képzési stratégia kialakítását.

A témának aktualitást ad EU-integrációs folyamatunk is. Noha az EU nem fogalmazott meg explicit "acquis communautaire"-t az oktatás területén, mégis kirajzolódni látszik egy
"demokratikus lifelong learning rendszer" fogalma, melyet az egyes tagállamok különböző módon ugyan, de igyekeznek megvalósítani. E tanulmányban megkísérlem megadni a demokratikus "lifelong learning" rendszer egy definícióját.

Ebből hazai vonatkozásban teendők származtathatók, melyek reális voltát mutatják azok a sikeres projektek, melyeket különböző nemzetközi forrásokat megcélozva az Oktatási Minisztérium a 90-es években indított, s melyek utat mutatnak egy hazai "lifelong learning"
rendszer kialakítása felé. Ezeket a tanulmány röviden bemutatni szándékozik.

A tanulmányban különös hangsúllyal kívánok foglalkozni a távoktatásnak a "lifelong learning" rendszerekben játszott szerepével és perspektíváival.

1.2 A tanulmány célja

A tanulmány fő célja egy nemzetközileg megalapozott "lifelong learning" concepció bevezetésének elősegítése a hazai oktatási fogalomrendszerbe. További célja, hogy ebből, elsősorban a felsőoktatási vezetés számára következtetéseket vonjon le és fejlesztési javaslatokat tegyen.

Ezen belül útmutatást kíván adni a különböző felsőoktatási szektorok fejlesztési arányaira, kiemelve a rövid ciklusú, gazdaságorientált felsőoktatási szektor fejlesztésének fontosságát.

A tanulmány meg kívánja adni egy felső-felnőttképzési rendszer modelljét, melynek áttekinthetősége és sztenderdizált volta lehetővé teszi , hogy a kormányzat(ok) finansziális támogatással is mögé álljon (álljanak), segítve ezzel a képzéshez való hozzáférés esélyegyenlőségét.

A tanulmány célja olyan technikák bemutatása is, melyek külső gazdasági tőke bevonását célozzák az oktatásfinanszírozásba. Mivel a tőkebevonás törvényhozással nehezen, deklarációkkal pedig semmiképpen nem érhető el, azért, a nyugati országokhoz hasonlóan,
projektek mentén jól elhelyezett incentívákkal kezdeményezhető. Erre a tanulmány több példát ad. A példák is sugallják, hogy a javasolt "lifelong learning" rendszer finanszírozási igényeinek kielégítését nem kizárólag egy állami többletfinanszírozástól kell várni.

Végül, de nem utolsósorban a tanulmány célja annak igazolása, hogy egy átfogó "lifelong learning" rendszer fejlesztése nem lehetséges távoktatási megközelítések figyelembe vétele nélkül. Ennek indoklását az OM (MKM) által a 90-es években indított és levezetett távoktatási projektek bemutatása követi.

1.3 A tanulmány eredményeinek hasznosítása

? A dolgozat hozzájárul a "lifelong learning" szemlélet meghonosodásához a hazai oktatáspolitikai gondolkodásban.
? Példák sora fogja bizonyítani, hogy modelladaptációt célzó nemzetközi projektek hatékonyan segítik elő az adott modell hazai elterjedését. Ezzel hozzájárulnak a modellt stabilizáló törvényhozás megindításához és a finanszírozás megteremtéséhez.
? A tanulmány új projektjavaslatokat is tesz.
? A gazdaság - felsőoktatás képzési partnerkapcsolatok ösztönző rendszerének kiépítéséhez a dolgozat számos példával, javaslattal szolgál.
? .A tanulmány egyrészt a "lifelong learning" koncepcióból, másrészt az eddigi hazai rövid ciklusú felsőoktatási szektor elemzéséből javaslatot vezet le a hazai AIFSZ rendszer továbbfejlesztésére. (Az AIFSZ rendszer továbbfejlesztése az előző - és remélhetőleg az aktuális - kormányzat prioritása, azonban konkrét elképzelés kidolgozására nem került sor.)
? A tovább- és átképzési fejlesztési javaslat a felnőttképzési törvény továbbfejlesztését, módosításait indukálhatja.
? A tanulmány javaslatai a Nemzeti Távoktatási Tanács elé kerülve beépülhetnek annak fejlesztéseibe és a tőkeerős Apertus alapítvány segítségével országos kiterjedésűvé tehetők.
A dolgozat javaslatai korrelálnak az EU Phare-és egyéb alapjai több prioritásával. Ezen túlmenően az egyes javaslatok beépülhetnek az EU által előírt regionális humánfejlesztési politikába. Ezekből következik, hogy a javaslatok alapján készült nemzetközi projektek jó eséllyel pályázhatnak EU-forrásokra.

2. A " lifelong learning" fogalom meghatározási kísérlete, jellemzések

A "lifelong learning" kifejezés a 90-es évek közepén megjelent a hazai oktatási fogalomtárban anélkül, hogy ezt megelőzte, vagy legalább kísérte volna igényes fogalmi tisztázás. Ennek az lett a következménye, hogy az oktatásban dolgozók egy része a "lifelong learning"-et a nemzetközi oktatási divathullám által feldobott fogalomnak tekintette, míg egy másik, igényesebb rész a jól ismert "jó pap holtig tanul" mondás nemzetköziesített változatát vélte felismerni benne.
Mint látni fogjuk a "lifelong learning" a felnőttképzés, felnőtt-továbbképzés fogalmánál lényegesen szélesebb jelentést takar, ennek következtében az ezt megvalósító stratégiák is lényegesen komplexebbek a felnőttképzés és továbbképzés eddig ismert stratégiáinál.

Az OECD 1996-ban a következő öt premisszával bocsátotta útjára a "lifelong learning" fejlesztéseket:

- Törekedni kell minden fajta - a formális oktatási-képzési kurzusokon túli - tanulás elismerésére. A nem formális tanulás elismerésére több országban is komoly erőfeszítéseket tettek, homogenizálható eredményekről egyelőre nem lehet beszámolni.
- A tanulási motiváció erősítését az oktatási folyamat központjába kell állítani. Különösen a gyenge alapképzettségűeknél hiányzik sokszor a képzésbe való visszakerülés szándéka. Ennek biztosítására alapvető változtatásokra van szükség mind a tananyagot, mind a pedagógiai megközelítést illetően.
- Az oktatáshoz való hozzáférés egyenlő esélye csak az egész élethosszra kiterjedő perspektívában biztosítható. Az iskola előtti képzés és a felnőttoktatás ebből a szempontból kiemelt fontosságú. A kurrikulumok és a tanulási módszerek diverzifikálása megkerülhetetlen.
- Az országoknak fel kell becsülni az egész élethosszon folytatott tanulás költségeit és törekedni kell e költségek felszabadítására. Ebbe beleértendők azok a kormányzati kezdeményezések melyek nem állami finanszírozás bevonását hivatottak stimulálni.
- A "lifelong learning" stratégia kezelése túlterjed egyetlen minisztérium kompetenciakörén. Az irányítás koordinálásába több partnert kell bevonni.

Azt, hogy ezen indító tézisek mennyire elégtelennek bizonyultak egy az OECD országokra vonatkozó homogén fejlesztés beindításához, azt a később bemutatandó, nagyon divergáló országfejlesztések mutatják. Másfelől, hogy a premisszák relevánsak voltak mutatja, hogy csaknem mindegyik mentén önálló kutatási program indult.

Foglaljuk most össze, melyek a "lifelong learning" megközelítésnek azok a jellemzői, amelyek megkülönböztetik más, kevésbé átfogó oktatási stratégiától.

- Az első, és talán legfontosabb jellemző a rendszerszemléletű megközelítés. Ez mind a tanulás, mind az oktatás szempontjából úgy tekint a tanulásra, mint egy a bölcsőtől a sírig tartó folyamatra, melynek egyes elemeit a történelmi fejlődés elkülönítette, sokszor bemerevítette, de amelyek nagyon is összefüggenek, hatnak egymásra s amelyek egyidejű, rendszerben történő vizsgálata elkerülhetetlen. Ilyen megközelítésben a hagyományos életciklus-bontást ( iskola előtti oktatás, általános iskola, általános és szakközépiskola, felsőoktatás /tercier oktatás/, felnőttképzés ) nem szektoronként izoláltan kell vizsgálni, hanem különös hangsúllyal a csatlakozásokra egy rendszerben. Ez a megközelítés kiterjed a formális és nem formális tanulási formákra és a különböző pedagógiai megközelítésekre, mint pl. a különböző technológiákkal segített képzésekre.

Megjegyzem, hogy a fentiekből következtetések vonhatók le a legfelső oktatási menedzsment struktúrájára vonatkozólag. Most röviden csak annyit, hogy az egész életciklust vizsgáló rendszerszerű szemléletnek nem felelhetnek meg az egyes formálisan kimerevített oktatási szakaszokhoz rendelt, egymástól gyakorlatilag izolált helyettes államtitkárságokból álló minisztériumok.

- A tanulócentrikus szemlélet. Ez a megközelítés az egyre jobban diverzifikálódó képzési igények kielégítésére koncentrál ami lényeges eltolódást jelent az oktatáspolitika számára a hagyományos intézménymenedzsment illetve az oktatási kínálat támogatása felől az igénytámogatás felé.
- A "lifelong learning" megközelítés az oktatásban való részvételre késztetést fő feladatának tekinti. Ennek megfelelően figyelmet fordít arra, hogy a hallgató szabadsági fokkal rendelkezzék a tanulás irányítását és ütemét illetően.
- Ez a szemlélet figyelembe veszi, hogy az oktatás elérendő gazdasági, szociális és kulturális célkitűzéseinek aránya az egyén szintjén az időben változhat, ezért ezek támogatását rugalmasan kell kezelni.

E jellemzők közül az első az, amelyik a legjobban megkülönböztet más, eddig ismert oktatáspolitikai megközelítésektől. E lényegi különbségből fontos oktatáspolitikai követelmények származtathatók:

- Az egyén képzéséhez meg kell teremteni minden életciklusban a specifikus képzési lehetőségeket ugyanúgy, mint a szükséges felszereltséget és motiváltságot. Ez utóbbi jelenti - többek között - egy olyan több forrásos finanszírozási rendszer létrehozását, amely nélkül nagy rétegek nem vennék igénybe a lehetőségeket. Tananyagfejlesztés, pedagógiai megközelítés, oktatásszervezés mind ehhez a szemlélethez igazítandó.
- A kapcsolatokat és az átjárhatóságot a különböző képzési pályák, tanulási periódusok és formák között biztosítani kell. Ez a struktúra lehetővé teszi az egyéni tanulási életutak kialakítását.
- A finanszírozásnak is el kell szakadnia az egyes szektorok szeparált finanszírozási gyakorlatától. Az életciklus periódusainak eltérő finanszírozási formáit egyszerre tekintve kell az állami költségvetés számára elfogadható javaslatot tenni. Az egyéb források bevonásának fontossága miatt ennek tárgyalására külön visszatérünk.
- Egyetlen minisztérium nem lehet felelős a "lifelong learning" koncepció kidolgozásáért és megvalósításáért. A hagyományosan szétválasztott, szeparáltan irányított és finanszírozott oktatási szektorok "lifelong learning" szemléletű menedzsmentje strukturális változtatásokat kíván egy minisztériumon belül is.

A következőkben rövid áttekintést kívánunk adni arról, hogy különböző országok milyen erőfeszítéseket tettek a "lifelong learning" szemlélet gyakorlati megjelenítésére, majd áttérünk annak bemutatására, hogy a kutatások eddig milyen lehetőségeket tártak fel különböző országok rendszereinek összehasonlítását illetően.

3. Országok "lifelong learning" fejlesztései

Ebben a szakaszban röviden, korántsem kimerítő módon jellemezzük egyes OECD országok "lifelong learning" politikáját és az ebből fakadó főbb kezdeményezéseket. Egyesekre később, az összehasonlító elemzésnél visszatérünk.

Ausztrália

Noha nincs deklarált formális "lifelong learning" kormánypolitika, széleskörű szakmai viták mutatják az általános érdeklődést és mutatják a megközelítés általános elfogadottságát.
Mint látni fogjuk más ország esetében is, a kidolgozott "lifelong learning" stratégia elkészülte előtt a kormányok már ebbe a keretbe illő, sokszor a "lifelong learning" koncepcióra hivatkozó kezdeményezéseket tesznek. Így az ausztrál kormány egy felnőttbarát tercier oktatás kialakítása végett létrehozta 74 Műszaki és Továbbképzési College hálózatát. Az USA és Kanada Community College-aival hasonlóságot mutató intézmények hallgatóinak egy harmadát máris nem nemzeti kvalifikációhoz vezető képzésekre beiratkozott hallgatók adják. A felvételi rendszer rugalmas, széleskörűen alkalmazzák a munka világában szerzett tapasztalatok beszámítását.
Az intézményhálózat felnőttbarát jellege azt eredményezte, hogy az 1990 - 1999 periódusban a 25 éven felüli hallgatók száma 105 %-kal, a 35 évnél idősebbeké 119 %-kal nőtt.

Ausztria

Ausztria a "lifelong learning" koncepció jegyében igen sok ponton igyekezett változtatni oktatáspolitikáján. Ezen belül még hagyományosan sikerterületnek számító szektorokhoz is hozzányúlt, mint például a középfokú szakképzés duális rendszere, melyből az átjárhatóságot igyekezett javítani más képzési formák felé. ( l. később ) Különösen kiemelendők a felnőttképzés innovatív projektjei és információs rendszere, valamint az állami és magán intézmények együttműködési formáinak gazdagítása. További fontos elem az újra alkalmazhatósághoz való jog deklarálása, mely lehetővé teszi az alkalmazásban állók részvételét a tovább- és átképzésben.
Kevésbé látszik érzékenynek az osztrák vezetés - csakúgy, mint a német - az informális képzések támogatása és értékelése terén. Ennek okát feltehetően az erős alap- és középfokú szakképzési rendszerben kell keresni

Kanada

Kanada az oktatási indikátorfejlesztés egyik éllovasa, így a "lifelong learning" összehasonlító mérések egyik kezdeményezője. "Lifelong learning" stratégiáját a globális tudásalapú társadalomban való versenyképesség elérése és megtartása köré építette. Ennek alapja a képességfejlesztés az egész életcikluson keresztül.
A kanadai Community College rendszer jóval a "lifelong learning" koncepció mai formájának megjelenése előtt ebben a szellemben működött. Ma az oktatási vezetés jól elhelyezett incentívákkal - stimuláló kezdeményezésekkel - próbálja gazdagítani a képzésekbe befektetők listáját.
A kormányzat egyes oktatási szektorok izolált fejlesztése helyett indikátorokkal kimutatott gyenge pontokat kezel. Így például az alapképességek felnőtteknél kimutatható hiánya - l. OECD összehasonlító vizsgálatok - több képességfejlesztő programot indukált.
Szintén az OECD kora gyermekkori oktatási vizsgálatai járultak ahhoz hozzá, hogy a kanadai vezetés a helyi kormányzatokkal összhangban széleskörű iskola előtti képzési programot indítson.

Dánia

Dánia a "lifelong learning" mandátumot elsősorban felnőttképzési rendszere tökéletesítésére használta. Ezt azonban 1995-ben megelőzte az alapképzés diverzifikálása acélból, hogy a hallgatók később, a felnőttképzés keretében könnyebben tudjanak visszatalálni a képzésbe. 2000-ben aztán parlamenti határozatok sora fonta egységes egészbe a tovább- és átképzési programokat, lehetővé téve minden szinten a felnőttképzésbe való visszakerülést.
Speciális hangsúlyt fektettek az alacsonyabb szintű képzésekre, amelyeket egyértelműen a felnőtt alapképességeket vizsgáló nemzetközi összehasonlítások indukáltak.
Megemlítendő, hogy Dániában is komoly erőfeszítéseket tesznek a munka világában szerzett tapasztalati tudás elismerésére és adott esetben beszámítására.
A finanszírozás tárgyalásánál részletezni fogjuk a dán megoldásokat, javasolva a hazai adaptációs lehetőségek megvizsgálását.

Finnország

Finnország azon kevesek egyike, amelyek nemzeti "lifelong learning" politikát dolgoztak ki és erről önálló dokumentumot jelentettek meg.
Az 1999 - 2004 időszakra a kormányzat a következő főbb fejlesztési célokat határozta meg:
- Egy éves iskola előtti képzés bevezetése minden gyerek számára
- A felső középiskolai ( szak- és általános) tanulmányokat folytató fiatalok körének szélesítése
- A tanulási képességek fejlesztése minden oktatási szektorban
- A nem egyetemi felsőoktatás kínálatának lényeges növelése a felnőttek számára is
- A felnőttek számára nyújtott alacsonyabb szintű kvalifikációhoz vezető képzések körének szélesítése
- Az informális képzések szaporítása, ezek elismerési módszereinek fejlesztése
Külön elemzést igényel az, hogy egy ilyen ambíciózus terv milyen finanszírozással valósítható meg.

Franciaország

A francia oktatási vezetés már jóval a "lifelong learning" nemzetközi "offenzíva" előtt sokat tett egy demokratikus, mindenki számára elérhető oktatási-képzési rendszer kialakításáért. Talán az egyik legjobb példa erre a CNAM ( Conservatoire National des Arts et Métiers ) nevű intézmény. Ez a több mint 200 éves múltra visszatekintő intézmény jeles eleme a francia felsőoktatási rendszernek, noha egyedülálló módon, nem ad alapképzést, hanem kizárólag felsőfokú tovább-és átképzéseket nyújt, de azt a lehető legszélesebb skálán. Nevének talán legadekvátabb magyar fordítása: " Míves Mesterségek Nemzeti Intézete", ami mutatja gyakorlati orientáltságát. A CNAM mindig részt vett azokban a validációs folyamatokban melyek a nem diplomát adó képzések nemzeti akkreditációját tűzték ki célul. Így definiálták a kompetencia kurzus fogalmát, melynek elvégzése után nemzeti szinten elfogadott kompetencia "certificat" nyerhető el. A kompetencia kurzus tananyagát kizárólag gazdasági partnerekkel közösen, azok igényei szerint alakítják ki.

Több ország számára szolgált például a francia rövidciklusú tercier oktatás, a különböző, érettségi utáni két éves képzések rendszere. Ennek a felsőoktatáshoz tartozó részéből átjárhatóság van a hosszú ciklusú felsőoktatásba.

A klasszikus, sokszor arisztokratikus francia egyetemek ma egyre diverzifikáltabb, a regionális gazdasági igényekhez igazodó képzéseket indítanak. Ennek elérésében nagy szerepe volt a kontrakt-rendszernek, melynek keretében az egyetem a központi támogatás egy részét egy négy évre szóló, a kormányzat által meghatározott prioritások mentén szerkesztett szerződés szerint kapja. E sikeres finanszírozási formára még visszatérünk.

Franciaország úttörője az informális tanulás elismerésének. 1985-ben törvénnyel vezették be az informális és tapasztalati tanulás értékelését. Minden alkalmazottnak joga van ún. "kompetencia mérlegének" elkészíttetésére. Ezeket az országban hálózatosan felépített, 700 intézményből álló felmérő központ készíti. A "kompetencia mérleg" eleinte nem volt rácsatolva a nemzeti kvalifikációs rendszerre, amit egy 1992-es törvény volt hivatott orvosolni: a munkatapasztalatokon keresztül szerzett készségek értékelését egyenesen csatlakoztatta a nemzeti kvalifikációs rendszerhez.

Olaszország

Olaszországban a "lifelong learning" szemlélet bevezetése, mint a kormány politikai célkitűzése 1996-ban jelent meg. Ebben komoly szerepet játszott az OECD stimuláló hatása valamint a szociális partnerekkel folytatott konzultáció sorozat. A humán erőforrás-fejlesztés centrális szerepének deklarálását a kormány úgy tette meg, hogy e fejlesztési célkitűzést "lifelong learning" keretben adta meg.
E politika főbb elemei voltak: A formális oktatási rendszerben az intézmények és az egyén szerepének újradefiniálása, egységes nemzeti stratégia regionális megvalósítása, az alapképzés minőségének és relevanciájának felülvizsgálata.
Egy, az olasz tradíciókhoz képest újszerű fejlesztés alternatív tercier oktatási intézmények felállítását irányozta elő. ( Ebben az OECD mellett kimutatható a Torinóban működő Európai Képzési Alap hatása is .) Ez egyik eszköze a formális oktatás és a gazdaság közötti szakadék áthidalásának. További lényeges eleme az olasz "lifelong learning" stratégiának a tanulási folyamat egyénre szabása és diverzifikált pedagógiai módszerekkel rugalmasabbá tétele.

Japán

A japán oktatási vezetés 1981-ben publikálta a következő dokumentumot: "Report of Lifelong Integrated Education". Ebből is látszik, hogy a japánok az elsők között voltak, akik átfogó "lifelong learning" stratégiában gondolkodtak.

A "lifelong integrated learning" fogalom Japánban a 60-as évekre vezethető vissza, amikor az oktatáspolitika két fő célkitűzése az iskola központú oktatási rendszer reformja és a felnőtt dolgozók tovább-és átképzési lehetőségeinek gazdagítása volt. Az alapgondolat már akkor az volt, hogy az oktatási rendszernek segítenie kell az egyént a saját maga által meghatározott tanulási igényeinek a kielégítésében az egész életciklus folyamán. A "lifelong learning" hivatott az egyént felszabadítani a "diploma társadalom" nyomása alól, s ezzel inkább kötni a tanulást az egyéni szellemi fejlődéshez, mint az iskolai eredményekhez. Ez az egyéncentrikusság meghozza eredményét a mérhető tudás fejlesztését illetően is, aminek egyik oka, hogy a szellemi fejlődés útja jóval stresszmentesebb helyzeteken vezet keresztül.

Hollandia

A "lifelong learning" elemei régen jelen vannak a holland oktatásban. Az első komoly kísérlet "lifelong learning" stratégia kialakítására - az OECD kezdeményezés hatására is - 1998-ban történt a " Lifelong learning: the Dutch Initiative" című dokumentum mentén.
A 80-as évekre kialakult Hollandiában a reguláris középfokú és tercier oktatás részidős ( part time ) alternatívája, egy erősen diverzifikált, sokszor a magánszektor által szervezett formában. Ennek részeként fejlődött a levelező képzés és a munkahelyi képzések tömege. A 90-es évek elejére ehhez felzárkózott az alacsony szinten iskolázott felnőttek képzése és az Open University.
A 90-es évek első felében gyors fejlődést mutatott a munkanélküliek képzése, valamint a gazdaság és a különböző szintű szakképzés közelítése. Ez utóbbit segítette a magán képzőintézmények megjelenésének stimulálása és az ehhez szükséges, áttekinthető kvalifikációs rendszer létrehozása.
Az említett 1998-as program az addigiakat a hiány- vagy lemaradt területek fejlesztésével kívánta átfogó "lifelong learning" stratégiává fejleszteni, így széleskörű fejlesztések indultak a munkavállalók folytonos alkalmazhatóságát és a munkakeresők alkalmazhatóságát biztosító képzések terén, valamint a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű rétegek képzésére. Megjegyzem, hogy az 1998-as programra erősen rányomták bélyegüket az Európai Únió oktatási prioritásai.
Ennél a többlépcsős, időben széthúzott fejlesztés sorozatnál megtalálhatók annak a "lifelong learning" megközelítésnek a nyomai, mely szerint egy hiányterületnek tartott szféra fejlesztésével párhuzamosan át kell gondolni és esetleg módosítani legalább a csatlakozó területek fejlesztési stratégiáját.

Norvégia

Mint minden skandináv ország, Norvégia is nagy hagyományokkal rendelkezik a "lifelong learning" gyökereket illetően. A teljes áttekintés helyett kiemelek egy vonulatot a széleskörű és a "bölcsőtől a sírig" szemléletet tükröző oktatási-képzési politikából.
Ez a vonulat az 50-es (!) évekre nyúlik vissza, amikor megteremtették a jogi alapjait annak, hogy felnőtt munkavállalók záró szakvizsgákat tegyenek az ehhez vezető képzés nélkül, a munkahelyen szerzett tapasztalataikra támaszkodva. Néhány tárgyból ( pl. norvég nyelv, szociális tanulmányok,?) még felmentést is kaphattak. Ez a gyakorlat az évek folyamán oda vezetett, hogy 1995-re a kereskedelmi területen kiadott "certificate"-ek 41 %-a ilyen úton került kiadásra.
Később Norvégia az informális tanulás elismerésének új mechanizmusait próbálta ki előbb pilot projekteken, majd 1999-ben megkezdte a felnőtt informális tanulás elismerése nemzeti rendszerének kiépítését a munkahelyeken és az oktatásban egyaránt. Kikísérletezték az informális tanulás bekötését mind a középfokú, mind a tercier oktatásba figyelembe véve pl. szóbeli és írásos teszteket, önértékelést és munkahelyi tapasztalatokat. 2000 májusában törvénnyel hatalmazták fel a felsőoktatási intézményeket olyan hallgató felvételére, akik nem tettek formális felvételi vizsgát, de 25 év felettiek és az értékelhető informális tanulásuk megfelelő szintet ért el. Bizonyos nem formális tanulmányokra még kreditpontok is adhatók.
E fejlesztések oda vezettek, hogy 2000-ben az oktatásért felelős minisztérium 4-éves akciótervet adott ki " The Competence Reform in Norway, Plan of Action 2000 -2003 "

Svédország

A gazdag skandináv hagyományok mellett az teszi a svéd "lifelong learning" rendszert kiemelkedően érdekessé, hogy talán arányosan a legtöbbet fektették be a fejlesztésekbe.
A svéd felismerés az, hogy a "lifelong learning" egy speciális viszonyulása az egyénnek a tanuláshoz, ami állandó tanulás iránti vágyban kell megnyilvánuljon. Ennek előidézése és a megvalósítási lehetőségek megteremtése a nagy kihívás.
A keret lényeges eleme, hogy a formális, nem formális és informális tanulás egyaránt fontos formák. A svéd politika, talán a leghatározottabb módon, előírja a társadalom három szektorának szerepét a "lifelong learning" politika kialakításában és megvalósításában. E szektorok az oktatási rendszer, a munkaerőpiac és a civil társadalom. A 2000-ben kiadott " Lifelong Learning and Lifewide Learning" stratégiai dokumentum e három szektor koordinációját adja meg.
Csak az eddigi hatalmas állami befektetések tükrében érthető az a tendencia, amely a "lifelong leaning" fejlesztésekért való felelősséget a privát és a civil szféra irányába mozdítja el. Meggyőződésem, hogy a fejlődés alacsonyabb fokán az állami felelősség dominanciája elkerülhetetlen. Így volt ez Svédországban is, amikor az egyébként mind rugalmasabbá váló klasszikus oktatási intézmények mellett létrehozták - és máig működtetik - a nagy hírű svéd népfőiskolai rendszert.
Az OECD a 90-es években széleskörű összehasonlító méréseket végzett a tagországokban a különböző felnőtt korosztályok felkészültségére, készségeire vonatkozóan. Nyílván nem véletlen, hogy az egyes felméréseknél rendre a nagy "lifelong learning" hagyományokkal rendelkező skandináv országok végeztek az első helyeken. Ezekre a vizsgálatokra a későbbiekben még visszatérünk.

Nagy Britannia

Nagy Britannia "lifelong learning"-politika szempontjából a diverzifikáltság országa, ahol a létező struktúra gazdagságát csak egy hosszabb tanulmányban lehetne visszaadni. Így most csak néhány elem kiemelését teszem meg, melyek szempontjából Nagy Britannia úttörőnek bizonyult, amelyek fontosak az összehasonlító elemzések szempontjából és, nem utolsó sorban, amelyek hazai adaptációja megfontolandó.
A képzési rendszerek bonyolultsága, sokszor csaknem áttekinthetetlen volta mindenütt felveti a megfelelő információhoz jutás kérdését. Nagy Britanniában a fentebb említettek miatt ez a probléma még hangsúlyozottabban vetődött fel.
Radikális és elegáns megoldásként a kormányzat "Learndirect" néven ingyenes telefonszolgáltatást indított, amit web alapú kiegészítő információnyújtás kísér.
Ez utóbbin lehetőség van egy önértékelést segítő szoftver használatára is.
A web alapú információnyújtás felveti a hozzáértés és a hozzáférés kérdését. Itt a britek ismét eredeti megoldást hoztak, a programot sajátos módon " University for Industry (UfI)" néven nevezve. Mint látni fogjuk, a kezdeményezésnek nem sok köze van sem az egyetemhez, sem az iparhoz..
Az UfI oktatási programokat és szolgáltatásokat tesz elérhetővé otthonokból, munkahelyekről és ún. "Learndirect" centrumok országosan elterített hálózatáról. A képzési és informálódási lehetőségek szabad elérése akár bevásárlóközpontokból, sportközpontokból vagy akár vendéglőkből rugalmas, egyéni ritmusú tanulást tesz lehetővé. Az elérhető képzések sora az alapkészségektől az új technológiák ismeretén keresztül akár a business menedzsment ismeretekig terjed.
A finanszírozás részletesebb tárgyalásánál majd visszatérünk az Egyéni Tanulási Számlákra ( Individual Learning Account ), melyeket a kormányzat nyit az egyén számára , s amelyről a támogatást egy életcikluson át saját belátása szerint veheti le. Ebből világosan látszik az életcikluson át való tanulás támogatásának szándéka, míg a brit fejlesztések koherenciáját mutatja, hogy a várakozások szerint a támogatások egy részét a fent említett UfI jó hozzáférhetőségű "Learndirect" centrumai által ajánlott képzésekben való részvételre fogják fordítani.
Hasonlóan, Nagy Britanniában alakult meg először a máig aktív " Council for Industry and Higher Education" ( Ipari és Felsőoktatási Tanács ), melynek missziója a két szektor közötti együttműködések elősegítése, a képzési igények és kínálat közelítése, tanácsadás a kormányzat számára a szükséges projekteket, valamint legiszlációs, finansziális lépéseket illetően. Nagy Britanniában a Tanácsnak nagy szerepe van a privátszektor meggyőzésében a humán erőforrás-fejlesztésbe való befektetés fontosságát illetően.

4. Értékelés

A bemutatásokból kimaradt - szándékosan - a hazai helyzet prezentálása. A magyar helyzetet ismerő olvasó úgyis megteszi az összehasonlításokat, másrészt a tanulmánysorozatnak nem a hazai helyzet kritikája a célja, hanem a fejlett országok jellegzetes "lifelong learning" fejlesztéseinek bemutatásával és azok összehasonlító elemzésével példákat állítani a magyar "lifelong learning"
politika kialakítói elé. Természetesen, mint jeleztük, sor kerül magyar példák bemutatására is, melyek értékelése így a nemzetközi kitekintés tükrében történhet.

Már a fenti, korlátozott számú országra kiterjedő bemutatás is sugallja, nincs könnyű helyzetben az, aki összehasonlító elemzést akar készíteni. Említettük, hogy a nemzeti fejlesztések leginkább a helyi hagyományok alapján alakultak, aminek egyik oka, hogy a nemzetközi serkentések mögött csak nagyon általános iránymutatások álltak. Mégis, úgy tűnik, mára kirajzolódnak fő irányvonalak, melyek mentén egy rendszert értékelni lehet, s melyekből kiindulva megkísérelhető a demokratikus "lifelong learning" rendszer definiálása.

Az egyes országok rendszereinek vizsgálatából levezethető a "lifelong learning" rendszer fejlesztésének néhány megkerülhetetlen eleme:

1. Törekedni kell a formális kurzusokon túli, egyéb tanulási formák elismerésére és értékelésére. Javítani kell a teljes tanulási lehetőségrendszer átláthatóságát.
2. Nagy hangsúlyt kell fektetni az alapvető készségek fejlesztésére, melyeket a hagyományosnál szélesebb értelemben kell értelmezni. Így például ide kell tartozzék a tanulás iránti motiváltság vagy az önálló irányítású tanulásra való képesség.
3. Az egész életciklus vonatkozásában újra kell gondolni a tanuláshoz való hozzáférés esélyegyenlőségét, ennek megteremtésében az állam és az egyén szerepét.
4. Az előző ponttal összhangban és a különböző szektorok és tanulási formák kölcsönhatását is figyelembe véve át kell tekinteni az életcikluson át tanulás finanszírozását. Ebben figyelembe kell venni a nem állami források bevonását, illetve az ezen források megmozdításához szükséges lépéseket. Fontossága miatt ezt a pontot a dolgozat külön részben tárgyalja.
5. Biztosítani kell a különböző érintett minisztériumok, szociális partnerek és gazdasági szereplők együttműködését a "lifelong learning" politika kialakításában.

A dolgozat következő részében megadjuk a felsorolt elemek fontosságának indoklását és utalunk a főbb előfordulási országokra. Különös fontossága miatt részletesebben tárgyaljuk a "lifelong learning" szellemű fejlesztéseket támogató finanszírozási megoldásokat. Ezeken keresztül a következő részben eljutunk a "demokratikus lifelong learning" rendszer egy definíciójához.

II. RÉSZ

5. A dolgozat előző részében a fogalmi megalapozás után több OECD ország "lifelong learning" típusú fejlesztéseinek bemutatásán keresztül eljutottunk néhány olyan problémakörhöz, amelyek elemzése és a belőlük fakadó feladatok nemzeti szintű kitűzése és megoldása nélkül "lifelong learning" stratégia nem tűnik elképzelhetőnek. Ebben a részben sor kerül néhány fent említett problémakör részletes tárgyalására, melyekből hazai fejlesztési tanácsok olvashatók ki, és megkísérelhető a "demokratikus lifelong learning" rendszer egy definíciója.

5.1. A tanulás elismerése, függetlenül annak helyétől, formájától, a tudásátadás mechanizmusától. A rendszer áttekinthetősége.

Ennek fontosságát a következők támasztják alá:

a, A nem formális képzésekből származó tudás elismerése többféle tanulást emel a kvalifikációs rendszeren belülre, márpedig a kvalifikáció nyitja az utat a továbbképzés és a munkahelyek felé is. A feladat nehézsége vitathatatlan, csak számos társadalmi partner bevonásával és egyetértésével fogadtathatók el az elismerés technikái, a kredit hozzárendelési módszerek és általában az új módszerek bevezetésének magas költségei. Ennek ellenére a vizsgált országok nagy részében az oktatási vezetés komoly erőfeszítéseket tett a terület fejlesztéséért. Ez alól talán csak Németország és Ausztria kivétel, aminek az oka talán ezen országok fejlett duális rendszerű képzéseiben keresendő. Sok országban nagyobb volt a lelkesedés, mint az azt követő megvalósítás mértéke. Két jó példát - Franciaország és Norvégia - mutattunk az országprezentációknál.
Külön fejezetben fogunk kitérni a távoktatás, pontosabb kifejezéssel az új technológiákkal támogatott tanulás szerepére a "lifelong learning" koncepcióban, ahol látni fogjuk, hogy az ilyen utakon szerzett tudás elismerését illetően nagy eltérések vannak az egyes országok között.

b, Említettük, hogy egy lifelong learning stratégia alapvető megközelítése a rendszerszemlélet. Ennek lényege, hogy egy oktatási szektor transzformációja kihat a többi - elsősorban a szomszédos - szektorokra, ezért ezeket csak harmonizáltan szabad fejleszteni. Így kiemelten fontos szerep jut a szomszédos szektorok csatlakozásainak, a köztük való átjárhatóságnak. Másfelől az egyes oktatási szektorok közti áttekinthető átjárhatóság javításával csökkenteni lehet az oktatási zsákutcák veszélyét. Három különösen kényes szektorcsatlakozást emelünk ki, amelyeknél az egyes országok komoly erőfeszítéseket tettek a jobb átjárhatóság biztosítására:

- A felső középfokú oktatás általános és szakképzési ágainak közelítése. Elsősorban a skandináv országok - és Magyarország - próbálták növelni a felső középfok szakképzési ágának általános tananyagtartalmát és készségfejlesztését. Ezzel a szakképzési ágak vonzóereje megnőtt, az itt végzők továbbtanulási esélyei emelkedtek. Érthető visszahatásként jelentkezett az új, nehezített kurrikulumot követni nem tudó gyengébb tanulók problémája, akik számára gyengített leágazást kellett biztosítani. Mint sok más esetben sem, a fejlesztés kiértékelése még nem történt meg, így ez inkább csak illusztráció, mint "best practice" modellbemutatás.

- A felső középfokú oktatásból a tercier szektorba való átmenet elősegítése. Ez történhet alulról, a középfok irányából, és felülről, a tercier képzési szektor transzformációival.
Az előbbire példa a kettős kvalifikációt nyújtó programok bevezetése például Ausztriában és Svájcban. Ezek az igényes programok felkészítenek mind a munkába lépésre, mind a továbbtanulásra. E kettős célkitűzés a középfokú képzés meghosszabbítását vonta maga után. Ennek ellenére a kezdeményezés igen népszerű mind a diákok, mind a munkaadók körében.
Szintén alulról jövő kezdeményezés a tercier szektor bizonyos elemeinek megjelenítése a középfokú oktatásban. A legbátrabb ország talán Új- Zéland, amely egyszerűen bevitt tercier tananyagrészeket a középfokú oktatásba. Másutt - USA, Belgium - lehetővé teszik középiskolások számára bizonyos felsőoktatási tantárgyak hallgatását, gyakorlását. Van ahol kötelező tantárgyként jelenik meg a felsőoktatási lehetőségek, oktatási és tanulási módszerek bemutatása a középiskolásoknak.( Hollandia)
Felülről segíti az átmenetet a rövid ciklusú tercier képzések bevezetése és fejlesztése. Ezek legrégebbi példáit az észak amerikai Community College-ok adják, melyek kétéves képzései vezethetnek egyenesen a munkaerőpiacra, de nyitott a rendszer a hagyományos, hosszú ciklusú felsőoktatásba való átmenetre is. E két funkció szétválasztásával született meg - a 68-as diáklázadások után - Franciaországban a két Bac+2 ( Érettségi+2 év) szektor: a szakközépiskolák meghosszabbításaként bevezetett felsőfokú technikusi szektor ( STS, Section des Techniciens Supérieurs ), és a felsőoktatás szerves részeként meghatározott egyetemi technológiai intézetek ( IUT, Institut Universitaire de Technologie ). A brit rendszer szintén kétéves diplomája ( HND, Higher National Diploma ) nemrég a fejlesztések középpontjába került; fontosságát hangsúlyozandó "degree"-vé ( Foundation Degree ) alakították. A rövidciklusú tercier képzések jelentősége nem csak az átmenet könnyítése szempontjából kiemelkedő, hanem a "lifelong learning" értelemben vett esélyegyenlőség és a finanszírozhatóság szempontjából is, ezért erre még visszatérünk.

- A harmadik kiemelt fontosságú szektorcsatlakozás az egyetemi szintű és a
nem egyetemi szintű tercier tanulmányi utak között található. Sajnos a kredit transfer kísérletek e két szektor között eddig többnyire sikertelennek bizonyultak. Itt nem kívánunk belemenni a Sorbonne - Bologna folyamat részleteibe - elég vita zajlik körülötte - csak annyit jegyzünk meg, hogy a folyamat, annak ellenére, hogy máig inkább a szektorok szembenállását élezte, hozhat eredményeket az átjárhatóságot illetően. Meggyőződésünk, hogy lényegesen hozzájárulhat a probléma megoldásához a már említett, különböző tanulási formákból származó tudásanyag értékelő és beszámító eljárásainak fejlesztése. Ha pedig a két szektor közötti átjárási problémát nem csak az alapképzés hanem a "lifelong learning" koncepció keretében vetjük fel, akkor a validációs eljárások alkalmazása megkerülhetetlennek tűnik.

5.2. Esélyegyenlőség a "lifelong learning" folyamatban

A legfejlettebb országok tapasztalata is azt mutatja, hogy a hagyományos szektorszemlélet mellett lehetetlen minden szektorra hozzáférési esélyegyenlőséget biztosítani. Egy kiragadott szektornál az esélyegyenlőségnek szociális, infrastruktúrális és finansziális akadályai is vannak, amelyek tudatos "lifelong learning" stratégia esetén jórészt elháríthatók. Kézenfekvő a gondolat, hogy kihagyott esélyek okozta károkat egy későbbi életciklusban enyhíteni lehet, ha a rendszer ezt az igényt előre látva szerveződött.
Tovább hangsúlyozza az oktatási kormányzatok felelősségét az a tény, hogy a különböző fejlesztésekkel az esélyegyenlőtlenség különböző formái újratermelődnek. Jó példa erre az új technológiák megjelenése az oktatásban, például az e-learning fejlődése mentén megjelent, ma is fenyegető ún. "digitális szakadék"-ok veszélye. Ezt nagy fontossága és aktualitása miatt a tanulmánysorozat egy önálló részében tárgyaljuk.
Tekintsük most szektoronként az esélyegyenlőség kérdését, rámutatva az egyes országok közötti hasonlóságokra és a feltűnőbb divergenciákra is.

Iskola előtti oktatás

Több oldalról is nyomás nehezedik a fejlett országok oktatási vezetésére abban az irányban, hogy a kora gyermekkori képzéseket és egészségügyi gondozást fejlessze, a lehetőségek számát gyarapítsa. Egyfelől fontos szemponttá vált a nők munkába állásának, illetve visszaállásának támogatása, másrészt erősödött az a feltételezés, hogy a jó minőségű, az iskola előtti tanulást segítő környezet a "lifelong learning" folyamat szerves eleme, nagyban segíti az iskolába való átmenet problémamentes lezajlását. Kutatások eredményei sugallják, hogy az agy kora gyermekkori fejlődése nagymértékben gyorsítható, és ez hozzájárul a gondolkodás fejlesztésének későbbi lépcsőihez is.

E kutatási eredmények még nem eléggé meggyőzőek, hiszen a fejlett országok iskola előtti oktatási rendszerei között lényeges különbségek mutathatók ki. Egyes országok a gyerek szociális és személyes nevelésére helyezik a hangsúlyt, szándékosan későbbre tolva ezzel az olvasási, értelmezési , valamint a számolási és a kombinációs képességek fejlesztését. ( Pl. skandináv államok, Olaszország,?) Másutt - USA, UK - ez utóbbi képességfejlesztéseket jóval korábban kezdik . A részvételi százalékok is erősen divergálnak: A 3 éves kori részvétel Franciaországban, Belgiumban, Olaszországban és Új-Zélandon csaknem 100 %, míg másfelől Kanadában, Írországban vagy Hollandiában 5% (!) körül van. Mindez azt mutatja, hogy ebben a szektorban az egyes országok fejlődéséből nem lehet általános érvényességű tanulságokat levonni, az országok saját hagyományaikra alapoznak. Ez nem zárja ki, hogy az oktatástudomány és társtudományai fejlődésével az eredmények az országfejlesztéseket közelebb kényszerítik egymáshoz
.

Általános iskola és középfok

Az egyenlő hozzáférési esélyek vizsgálatának a kötelező tanulási ciklusban - legalábbis a fejlett országokban - nincs sok értelme, hiszen gyakorlatilag mindenki bejut ebbe a képzésbe. Ez nem azt jelenti, hogy általában értelmetlen felvetni az esélyegyenlőség kérdését, hiszen a jobb iskolákba való bejutás esélyei több országban, így hazánkban is, mind földrajzilag, mind a szociális helyzet szempontjából igen egyenlőtlenül oszlanak meg. Ez a különbség kumulálódik a középiskolában, és oda vezet, hogy előre látható a tercier oktatásba való belépési esélyek egyenlőtlen megoszlása. Az 1996-os hazai - meglehetősen szomorú - állapotot Neuvirt Gábor statisztikái mutatták szemléletesen.

Kézenfekvőnek látszik, hogy a diverzifikált rendszerekben, ahol a tanulmányi pályák száma magas, az esélyegyenlőség és speciálisan a hozzáférés esélyegyenlősége nagyobb. A tapasztalat azt mutatja, hogy a tanulási lehetőségek szaporítása önmagában nem csökkenti a különbséget a különböző szociális és gazdasági helyzetű csoportok részvételi arányai között. Ha ugyanis megmarad a tanulási pályák és formák közötti szegmentáció, ez nem segíti az egyre diverzifikáltabb tanulási igények kielégítését, és így nem serkenti a részvételt sem.

Vannak üdítő példák arra, hogy a tanulmányi pályák profiljának és hosszának diverzifikációja hogyan segíti a fiatalok motivációját a tanulásra. Láttuk erre az osztrák példát, ahol a több szempont kielégítésének igénye a felső középfok meghosszabbításához vezetett lényegében minden érintett fél megelégedésére. Ebbe a sémába illik a francia szakmai érettségi ( Bac Professionnel) bevezetése és a szakközépiskolák egyenes meghosszabbításának tekinthető felsőfokú technikusképzés ( Section des Techniciens Supérieurs). Ez utóbbi szektor népszerűségét mutatja, hogy hosszú ideje a tercier oktatási rendszer diákjainak több mint 10%-a ide jár.
Egy alapkérdés mindig az, hogy hogyan kezelendő a felső középfok követelményeit nehezen teljesítők csoportja, úgy, hogy ne lépjenek ki az oktatásból. Több, egymástól eltérő jó példát lehet mutatni: A svéd rendszer a problémát a normális középiskolán belül, ún. egyéni programokkal kívánja kezelni, melyekre a felső középfokú diákok 11%-a (!) iratkozik be.
A dán fejlődés önálló iskolamodellt hozott létre "Termelő Iskola" ( Production School) néven, természetesen a gazdag népfőiskolai hagyományokra alapozva. Mindkét esetben külön hangsúlyt fektetnek arra, hogy ne képzési zsákutcákat hozzanak létre, és a fiataloknak legyen lehetősége az oktatási főcsapásba való visszatérésre. A felső középfokot segíti - felülről - a már említett ausztrál "Technical and Further Education College", amely sok, a felső középfokot korán elhagyó fiatalt vesz fel, és számukra, már felnőttképzési környezetben, vonzó képzést és esetleg utolérési lehetőséget biztosít. Ez a "lifelong learning" koncepció hagyományos szektorhatárokat nem ismerő megközelítésének szép példája.

Tercier oktatás

Noha a középfokú oktatásban is megjelenik az esélyegyenlőség hiánya, sőt, mint láttuk, ez előrevetíti a tercier szektorba belépés durva esélyegyenlőtlenségét, a probléma még hangsúlyosabban vetődik fel a tercier oktatásnál. A megoldási kísérletek időben sokszor egybeestek a tercier oktatás talán legfontosabb "újkori" fejlődési főcsapásával, a tömegesítéssel, de a két folyamat között - a politikai szólamokon túl - nincs ok - okozati összefüggés. A tömegesítést elsősorban a gazdaság igényei kényszerítették ki, és ez önmagában esélyegyenlőségi problémákat nem old meg. Természetesen a tömegesítés javít a tercier oktatásba bejutás esélyein, de átgondolatlan stratégia esetén az esélyegyenlőtlenséget csak az amúgy is legkényesebb életszakaszra, a munkába állás szakaszára helyezi át.
OECD vizsgálatok általános konklúziója, hogy a tagországokban a végzettség szintjével az e szintnek megfelelő elhelyezkedési esély nő. Ha azonban a tercier rendszer fejlesztése nem a gazdasági, munkaerőpiaci igényeknek megfelelően, hanem pl. rövidtávú politikai célokat szolgálva történik, akkor lehetséges, hogy a tercier végzettségű fiatalok megfelelő szintű elhelyezkedésének esélye kisebb, mint alacsonyabb végzettségű társaiké. Erre sajnos lehet példát találni az OECD-n belül is.

A tercier rendszer diverzifikálásának számos útja van. Ilyenek az önálló, nem egyetemi szintű felsőoktatási szektorok fejlesztése, a rövid ciklusú fokozatok beiktatása, a szakképzés-orientált egyetemi intézetek létrehozása, vagy a különböző távoktatási megoldások meghonosítása. Lényegében ide tartozik a Sorbonne - Bologna folyamat pán-európai vitája, melynek központjában az összehasonlítható, rövidebb ciklusú (3 éves) felsőoktatási fokozat létrehozása áll.
Emeljük ki ezek közül, nagy hazai fontossága miatt is, a rövid ciklusú, érettségi utáni két év körüli felsőfokú szakképzéseket. Ezekről az előzőekben már adtunk áttekintést, elsősorban az észak-amerikai, ausztrál, francia és angol két éves képzéseket bemutatva, de újabb, sikeres fejlesztések is találhatók ( Mexico, Finnország, Cseh Köztársaság ) . E fejlesztések mindig a gazdasági szereplők határozott igényére, a velük való dialógus keretében alakultak ki, és mind a diverzifikálás, mind a tömegesítés sikeres modelljeinek bizonyultak. A francia IUT modell például a 68-as események után, a gazdasági szereplők határozott kérésére alakult ki és máig,
vagy a hosszabb ciklusú tercier oktatásba való továbblépést, vagy biztos elhelyezkedést biztosít.
Ezek a képzési formák egyáltalán nem a gyenge, kiesőjelölt diákok számára alakultak, hanem az akadémikus, nagyon elméleti képzésektől 18 éves korban idegenkedő, gyakorlatiasabb beállítottságú fiatalok számára. ( A gyengék számára nyújtott hálókról az előzőekben szóltunk.) Indokolatlan tehát azon - sokszor hazai - felsőoktatási szakértők félelme, mely szerint ezek a rövid ciklusú képzések veszélyeztetik a hagyományos felsőoktatást, felhígítják azt. Éppen ellenkezőleg, ennek a szektornak a fejlődése védi a hagyományos felsőoktatási értékeket megőrizni kívánó hosszabb ciklusú képzési szektort, elkerülve, hogy a tömegesítés ez utóbbi szektorba valóban, az adott pillanatban nem oda való fiatalokat kényszerítsen.
Hogy mekkora rövid ciklusú szektorra van szükség, az nyilvánvalóan függ az ország gazdasági helyzetétől, a munkaerőpiac igényeitől. Kevés nagyobb hibát lehet elkövetni az irányítás részéről, mint ezeket az igényeket figyelmen kívül hagyni, és engedni, hogy olyan posztokat, amelyekre rövid ciklusú diplomával rendelkezők megfelelnének, hagyományos felsőoktatásból jövő diplomásokkal töltsenek be. Ez egyfelől jelentős forráspazarlás, másrészt a munkájával hamarosan elégedetlen, frusztrált fiatal munkavállaló réteg kitermeléséhez vezet.
A "lifelong learning" szemléletből a rövid ciklusú szektor fejlesztését illetően további megfontolások következnek. Hangsúlyoztuk, a rendszerszemléletből adódóan egy oktatási szektor fejlesztése szükségképpen befolyásolja legalább a szomszédos szektorokat. Ebből az adódik, hogy adott esetben a gazdaság által igényelt rövid ciklusú szektorfejlesztés a hagyományos szektor diákszám csökkentését vonhatja maga után. E szentségtörésnek tűnő gondolat a "lifelong learning" stratégiában egyáltalán nem az. ( Talán a hagyományos gondolkodásban sem , gondoljunk csak a taxisofőr-mérnökökre, vagy a hazánkban letelepedett számos nagy cég megnyilvánulásaira, melyekben elégedetten nyilatkoztak a magyar hagyományos felsőoktatásból kikerült alkalmazottaikról, megjegyezve, hogy hazájukban hasonló posztokon a rövid ciklusú szektor végzettjeit alkalmazzák. Az sem véletlen, hogy a végzett diákok követési statisztikáinak eredményei ritkán kerülnek széleskörű publikálásra.) E stratégia ugyanis távolabbra tekint az alapképzés határain, és azt tűzi ki célul, hogy a rövid ciklusból a munkaerőpiacra kikerülő fiatal mihelyt a saját, vagy az alkalmazója igénye úgy kívánja, a képzési rendszerbe vissza tudjon kerülni. Ezzel a rövid távon sérülni látszó esélyegyenlőség középtávon lényegesen javítható. Nyilvánvaló, hogy ehhez megfelelő továbbképzési és finanszírozási rendszer szükséges, ami vonatkozik a felsőoktatási intézmények finanszírozására is. Nem elég ugyanis, hogy az egyén továbbképzésére a szükséges források rendelkezésre álljanak, az is fontos, hogy a felsőoktatási intézménynek ne legyen elsődleges érdeke a diák minél további benntartása. A "lifelong learning" rendszerek finanszírozására a tanulmánysorozat következő részét szenteljük, két megjegyzést azonban máris előrebocsáthatunk:
- Az oktatási rendszerek finanszírozásának egyik alapproblémája a magánszektor, a vállalkozások bevonása a finanszírozásba. Talán nem áll távol a valóságtól az a feltételezés, hogy a vállalkozások szívesebben fektetnek már kipróbált saját alkalmazottaik továbbképzésébe - különösen ha a kurrikulum kidolgozásában is részt vehettek -, mint egy számukra sokszor kevéssé ismert hosszú ciklusú alapképzésbe.
Ezzel nem akarjuk kisebbíteni a vállalkozásokat az alapképzésbe bevonni szándékozó kísérleteket, például a hazánkban lassan terjedő alternatív képzéseket.

- A felsőoktatási intézményeket nemzeti "lifelong learning" stratégiába terelni központi irányítási feladat. Ebben a vonatkozásban is hatékony eszköznek látszik az a politika, amelynek keretében az állam és az intézmény szerződést köt többéves folytonos állami támogatásra. Az általában négy éves szerződések az intézmény állami támogatásának egy részét ( Franciaország ), vagy egészét ( Finnország ) rögzítik az állami vezetés által meghatározott prioritások mentén. Új irányvonal, kiemelt fejlesztés folytonosságának és fenntarthatóságának biztosítására ez a finanszírozási séma több ország esetében is sikeresnek bizonyult.

A rövid ciklusú - 2 éves - tercier szektor hazai fejlődése nem tartozik a sikertörténetek közé. Ez talán nem csoda, ha figyelembe vesszük, hogy egyrészt, ilyen képzések nem tartoznak a közép-európai hagyományokhoz, másrészt első pillantásra nem volt könnyű szétválasztani a kétéves szektor és a létező főiskolai rendszer küldetését.

Ami a tradíciókat illeti, anélkül, hogy részletesen elemezni kívánnánk a hazai felsőoktatás háború utáni történetét, megkockáztatjuk, hogy a Bac+2 a legtermészetesebb módon - l. skandináv példa - a népfőiskolai hagyományokból fejlődhetett volna ki. Hogy ez a hasznos hagyomány hogyan esett áldozatul a háború után kialakult rendszernek, az ennek a tanulmánynak nem témája. Másfelől, az észak-amerikai, majd 68 után a francia és az angol modellektől a hazai döntéshozók idegenkedtek. Így került sor a magyar főiskolai rendszer létrehozására, amely misszióját tekintve hasonlított az említett modellekhez, de a gazdasági szereplőkkel való együttműködést illetően, akkreditált - pontosabban nem akkreditált - képzéseit, a modulrendszer teljes hiányát és nem utolsósorban a sokszor túlpolitizált jellegét tekintve már nem sok közös vonást lehetett kimutatni azokkal.

Így aztán a rendszerváltás után, amikor a betelepedő cégek kezdték világosan kifejezni a két éves képzések iránti igényeiket, egy lelkes szakértői társaság elsősorban nemzetközi projekteket kezdeményezve igyekezett megalapozni egy hazai, nemzeti szintű fejlesztést.
Készült OECD országtanulmány, indultak bilaterális projektek ( pl. francia és angol relációban), Phare projekt ( "A gazdaság és az oktatás kapcsolatainak erősítése" ), íródott ETF (Európai Képzési Alap) regionális összehasonlító tanulmány. Ezek oda vezettek, hogy az oktatási vezetés az 1996. évi felsőoktatási törvényben definiálta az érettségi utáni kétéves képzéseket olyan feltételekkel, amelyek egyáltalán nem vonzották a sokszor amúgy is idegenkedő felsőoktatási szektort, viszont lehetőséget adtak a szakközépiskoláknak a képzéstípus bevezetésére. Ez utóbbi önmagában nem baj, noha ebben az esetben talán nem a felsőoktatási törvény kellett volna meghatározza a képzést.
A probléma abban van, hogy az azóta történt módosítások sem tudták megmozdítani a hazai felsőoktatási potenciált a rövid ciklusú szektor meghonosítására. A fent kifejtettek mutatják, hogy az egyébként szörnyű nevű - AIFSz , Akkreditált Iskolarendszerű Felsőfokú Szakképzés - szektor továbbfejlesztése a hazai "lifelong learning" stratégia lényeges eleme kell legyen.

Felnőttképzés - továbbképzés

Az előzőekben említettük, hogy a hozzáférési esélyegyenlőséget az egyes oktatási szektoroknál külön-külön biztosítani lehetetlen vállalkozás, az esélyegyenlőséget a jó rendszerek is "csak" az egész életciklus viszonylatában tudják megközelíteni. Ebből is következik, hogy az előzőkben tárgyalt szektorokból kimaradó fiatalok későbbi felkarolása és számukra adekvát képzések biztosítása a továbbképzési szektor feladata. Feladata továbbá természetesen a valamilyen szinten a munka világába normálisan átlépettek tovább- és átképzési igényeinek a kielégítése. Végül itt kell biztosítani az egyéni, szociális és kulturális igényeknek eleget tevő képzéseket.
Mivel az oktatási rendszert most az esélyegyenlőség szempontjából vizsgáljuk, azért ez vonatkozik ezen utolsó, felnőttképzési szektorra is. Azzal a sajátossággal, hogy ebből a szektorból nem lehet továbbgörgetni, későbbre hagyni az esélyegyenlőség megközelítésének felelősségét.
Ebből érezhető az a mérhetetlen mennyiségű képzési irány, szint és forma, ami szükséges ennyiféle igény kielégítéséhez.

Erre rakódik rá egy további probléma: Az oktatási vezetés hajlamos az alapképzést prioritásnak tekinteni és a továbbképzést másodlagosan - vagy még úgy sem - kezelni.
Különösen érvényes ez nagy változások, reformok idején. ( Egy példa: A magyar oktatási vezetésnek 11 év kellett a rendszerváltás után ahhoz, hogy 2001 végére az első felnőttképzési törvényt megalkossa. ) Ezt annál is inkább megteheti, mert ellentétben a többi oktatási szektorral a felnőttképzési rendszer hatékonyságának rövid idővel ezelőttig
kevés jól mérhető indikátora létezett . ( Másutt sem egyszerű a feladat; például a felsőoktatásnál a korosztályból bejutók arányát sokan első számú minősítő indikátorként használják, noha ez önmagában semmit nem jelent. Csak a végzéskor a képzési szintnek megfelelően elhelyezkedni tudók arányával együtt minősít. Ez utóbbi arányt sok rendszer és - érthetően - sok felsőoktatási intézmény sem siet közzé tenni.) Ezért várta a szakma és - vegyes érzelmekkel - a politikai vezetések az OECD felnőttképzettségi vizsgálatainak eredményeit. ( Adult Literacy Survey) Ez a kutatás először célozta meg sok országban, reprezentatív mintákon különböző felnőtt populációs rétegek bizonyos alapképességeinek összehasonlító vizsgálatát.

A kutatás már menetközben sok vitát váltott ki. Több esetben országok letiltottak adatokat a rendszerek nem összehasonlítható voltára hivatkozva. Az eredmények azonban sokat nem torzítanak. Erős összecsengés van a hagyományos részvételi és finanszírozási összehasonlító vizsgálatok eredményeivel. Most csak egy eredményt emelnék ki a vizsgálatokból, ami komoly vitákat vált ki a hazai oktatási körökben. Az OECD vizsgálta különböző rétegek szövegértelmező képességét. A 25 -65 éves korosztályt illetően a mérések Magyarországra vonatkozólag igen kedvezőtlen képet mutatnak. Hazánk az utolsó helyre került úgy, hogy a svéd középfokú végzettségűek szövegértelmező képessége felette van a magyar felsőfokú végzettségűekének. Azt gondolom, hogy ez magyarázatot kíván, s ez meg is található a rossz oktatási tradíciókban és a hagyományos finanszírozási vizsgálatok eredményeiben. Később, mert most csak az esélyegyenlőség szempontjából teszünk megjegyzéseket.

A képzési kínálat, módszerek és formák gazdagsága a fejlett országokban éppen a felnőttoktatásban éri el csúcspontját. Az országbemutatásoknál érintettük ezeket, de részletes tárgyalásuk könyvek tartalmát tudná adni. Mégis, mi a közös bennük?
Ezt az OECD összehasonlító tanulmányhoz írt országonkénti háttértanulmányokból lehet kiolvasni, amit az egyes országokban szerzett személyes tapasztalatok messzemenőleg alátámasztanak:
A háttértanulmányok versengve mutatják be, hogy az oktatási alapképzésből kikerült állampolgárnak képzettségi és kompetencia (!) szintjétől függően milyen képzési lehetőségek állnak rendelkezésére. A szakirányú tovább- és átképzések nagyrészt moduláris felépítésűek és standardizáltak, inkább használt hazai terminológiával akkreditáltak. Mitsem érne azonban ez a gazdag és szakszerűen felépített kínálat - legalább is az esélyegyenlőség szempontjából, ha a képzésekben a hallgató jelölt többnyire csak saját költségein tudna részt venni. Itt jelenik meg az állam szerepe: hogyan segíti összeállítani azt a ko-finanszírozási rendszert, amelyben a hallgató jelölt terhelése elviselhető. E finanszírozási konstrukcióknak - a hazai adaptáció elkerülhetetlensége miatt is - szenteljük a következő tanulmányrészt.

Milyen tehát egy demokratikus, esélyegyenlőséget biztosító "lifelong learning" rendszer?
Olyan, amelyben egy állampolgár bármilyen korban és bármilyen képzettségi és kompetencia szinten hozzáférhet személyes vagy szakmai érdekeinek megfelelő képzésekhez úgy, hogy azt - egy méltányos önrész mellett - egy, számára a társadalom által biztosított ko-finanszírozás kereteiben teheti.

E definíciós kísérletben szereplő, már létező finanszírozási rendszereket fogjuk a következőkben vizsgálni nem titkolt hazai inspirációs szándékkal.